Revista Transcendencia Investigativa (RTI)
Vol. 3(2), 1-12, 2025
https://doi.org/10.62574/hh189p50
1
Acompañamiento docente en la formación de acciones conscientes y
preventivas: Inclusión de adolescentes con TDAH
Teacher support in the development of conscious and preventive actions:
Inclusion of adolescents with ADHD
Judith Castillo-Acero
jcastillo@guayamuri.org
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Santa Ana de Coro, Falcón,
Venezuela
https://orcid.org/0009-0005-5154-9233
RESUMEN
Se circunscribió como objetivo de investigación evaluar el aporte de las estrategias de
acompañamiento docente en la formación de acciones conscientes y preventivas como inclusión de
adolescentes con TDAH. Mediante un estudio de casos, se observó a diez estudiantes con conductas
externalizantes, aplicando intervenciones adaptadas a sus necesidades individuales. Los resultados
evidenciaron una disminución significativa en los reportes disciplinarios cuando se implementaron
medidas como reubicación preferencial, refuerzo psicopedagógico, adecuaciones curriculares y
trabajo conjunto con las familias. Asimismo, se identificó una mejora en la percepción docente sobre
el manejo del TDAH, destacando la importancia del acompañamiento emocional, la formación
continua y las prácticas inclusivas. Por lo tanto, el compromiso docente, sostenido y humanizado,
permite crear entornos educativos más empáticos, donde la diversidad es reconocida y atendida con
estrategias efectivas y sensibles.
Descriptores: educación inclusiva; dificultad en el aprendizaje; relación profesor-alumno. (Fuente:
Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The research objective was to evaluate the contribution of teacher support strategies in the
development of conscious and preventive actions for the inclusion of adolescents with ADHD.
Through a case study, ten students with externalising behaviours were observed, applying
interventions tailored to their individual needs. The results showed a significant decrease in
disciplinary reports when measures such as preferential relocation, psycho-educational
reinforcement, curricular adaptations, and joint work with families were implemented. Likewise, an
improvement was identified in teachers' perceptions of ADHD management, highlighting the
importance of emotional support, continuous training and inclusive practices. Therefore, sustained
and humanised teacher commitment allows for the creation of more empathetic educational
environments, where diversity is recognised and addressed with effective and sensitive strategies.
Descriptors: inclusive education; learning disabilities; student teacher relationship. (Source:
UNESCO Thesaurus).
Recibido: 21/01/2025. Revisado: 21/02/2025. Aprobado: 01/03/2025. Publicado: 01/04/2025.
Sección artículos de investigación
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Acompañamiento docente en la formación de acciones conscientes y preventivas: Inclusión
de adolescentes con TDAH
Teacher support in the development of conscious and preventive actions: Inclusion of adolescents with ADHD
Judith Castillo-Acero
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INTRODUCCIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neuropsiquiátrico que
afecta a un número significativo de niños y adolescentes en todo el mundo. Este trastorno se
caracteriza por dificultades en la atención, impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad, lo que
impacta de manera negativa tanto en su rendimiento académico como en sus relaciones sociales y
emocionales (Drechsler et al., 2020; Soroa, Gorostiaga, & Balluerka, 2016). Las intervenciones
educativas en estudiantes con TDAH son fundamentales para mejorar su adaptación escolar y social,
y dentro de este contexto, el acompañamiento docente juega un papel esencial. Sin embargo, la falta
de formación adecuada y la carencia de estrategias específicas dificultan la inclusión efectiva de
estos estudiantes (Jiménez-García et al., 2021; Vera-Rivera et al., 2024).
En el Colegio Guayamurí, ubicado en la Isla de Margarita, Venezuela, se han identificado conductas
externalizantes en adolescentes con TDAH, como desobedecimiento de reglas, agresión verbal,
inatención y problemas de impulsividad, que se han manejado con intervenciones disciplinarias
tradicionales, pero no siempre con resultados sostenibles. Esto evidencia la necesidad de un
abordaje desde un enfoque educativo integral, que no solo contemple estrategias pedagógicas, sino
que también favorezca un acompañamiento constante y humanizado de los docentes (Llanos-
Lizcano et al., 2019; Bravo et al., 2024). Por lo tanto, es importante aplicar estrategias de
acompañamiento docente en la formación de acciones conscientes y preventivas para la inclusión
de adolescentes con TDAH, poniendo énfasis en la personalización de las intervenciones, la
colaboración familiar y el apoyo continuo a los docentes (Barnett et al., 2023; Delgado-Muñoz et al.,
2024).
Con basamento en lo expuesto; se circunscribió como objetivo de investigación evaluar el aporte de
las estrategias de acompañamiento docente en la formación de acciones conscientes y preventivas
como inclusión de adolescentes con TDAH.
MÉTODO
La investigación se desarrolló en el contexto de la Educación Media General del Colegio Guayamurí,
ubicado en la Isla de Margarita, Estado Nueva Esparta, Venezuela, durante el ciclo escolar 2022-
2023.
La metodología utilizada fue un estudio de casos (Jiménez-García et al. 2022), lo que permitió un
enfoque personalizado de cada estudiante. Los 10 estudiantes incluidos en el estudio presentaban
conductas externalizantes como desobedecimiento de reglas, agresión verbal, inatención y
problemas de impulsividad. Estas conductas habían sido registradas durante el período escolar, y
se encontraban siendo atendidas mediante intervenciones disciplinarias tradicionales que no
siempre eran eficaces para lograr cambios sostenibles.
El proceso de observación y registro de los casos se basó en la recopilación de información
proporcionada por los docentes, quienes, aunque tenían un conocimiento tácito sobre el TDAH,
mostraban una falta de interés y recursos para atender adecuadamente a los estudiantes afectados
por este trastorno. En este sentido, el estudio también incluyó una evaluación de la percepción de
los docentes sobre el TDAH en los estudiantes de estudio, lo que permitió identificar las áreas críticas
en el enfoque educativo humanizador.
Se realizaron observaciones directas en el aula, donde se registraron las interacciones de los
estudiantes con sus compañeros y docentes, se evaluaron las estrategias utilizadas por los docentes.
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A través de este estudio, se implementaron intervenciones específicas adaptadas a las necesidades
de cada estudiante. Se ajustaron las prácticas pedagógicas en el aula, incluyendo reubicaciones
preferenciales, apoyo psicopedagógico individualizado y, en algunos casos, medidas disciplinarias
alternativas basadas en la reflexión y el autocontrol, en lugar de métodos punitivos tradicionales. La
intervención también involucró la colaboración con las familias para asegurar un enfoque coherente
entre el hogar y la escuela.
Los resultados obtenidos durante el estudio permitieron evaluar la efectividad de las estrategias
implementadas y proporcionaron valiosas recomendaciones para la formación docente en relación
con el manejo del TDAH, así como la importancia de una intervención integral que incluya tanto a
los estudiantes como a su entorno familiar y escolar.
RESULTADOS
Se presentan los resultados obtenidos del proceso de observación y registro llevado a cabo mediante
metodología estudio de casos:
Período escolar 2022-2023
Se recopiló y organizó la información registrada en las hojas de observaciones de los estudiantes
que formaron parte de la muestra. A continuación, se presentan los casos más relevantes:
Estudiante MT (Masculino, 2do año): Diagnosticado con TDAH subtipo combinado (predominio de
impulsividad/hiperactividad) y Trastorno de Oposición Desafiante. Durante 2012-2022 acumuló 81
reportes por indisciplina y 6 procedimientos de Garantía de Derecho, requiriendo intervención de la
Defensoría Escolar. En 2022-2023 registró 61 reportes (conducta desafiante, agresión verbal,
inatención), lo que llevó a solicitar un cambio de ambiente en abril de 2023. Se implementaron
recomendaciones psicológicas (ubicación en primeros pupitres, instrucciones claras, seguimiento
personalizado) y neurológicas (terapia conductual, tratamiento farmacológico). Aunque mostró
mejoría, su comportamiento fluctuó, evidenciando la complejidad del TDAH.
Estudiante MC (Masculino, 2do año): Diagnosticado con TDAH subtipo combinado con
predominancia de hiperactividad. En 2022-2023 tuvo 34 reportes (conducta desafiante,
interrupciones, falta de atención) y firmó dos actas disciplinarias. No se realizó la evaluación
psicológica solicitada, y sus padres rechazaron la medicación. El equipo de bienestar sugirió que la
medicación podría mejorar sus habilidades sociales, pero los padres atribuyeron sus dificultades a
la falta de inclusión social por parte de sus compañeros.
Estudiante AG (Masculino, 2do año): Diagnosticado con TDAH subtipo combinado con
predominancia de hiperactividad. En 2022-2023 acumuló 44 reportes (desobedecer reglas, conducta
desafiante, palabrotas, comportamiento perturbador, cambios de estado de ánimo, falta de límites,
problemas de atención) y firmó dos actas disciplinarias. Tras recibir el informe psicológico en abril,
se implementaron estrategias como rutinas claras, ubicación cerca del profesor y actividades con
movimiento. Aunque se recomendó psicoterapia, sus padres no la iniciaron. AG mostró inmadurez
emocional y rigidez de pensamiento, pero también disposición para reparar sus errores.
Estudiante SG (Masculino, 2do año): Diagnosticado con TDAH subtipo combinado con
predominancia de hiperactividad y Trastorno de la Ira (tratado en la infancia). En 2022-2023 tuvo 9
reportes (desobedecer reglas, conducta desafiante, palabrotas, comportamiento perturbador,
cambios de estado de ánimo, falta de límites, problemas de atención) y firmó un acta disciplinaria
por lanzar un objeto durante un partido. SG es tímido y evasivo ante la frustración, mostrando tensión
emocional en situaciones desafiantes.
Estudiante SM (Masculino, 3er año): Sin diagnóstico claro al inicio. En 2022-2023 tuvo 57 reportes
(desobedecer reglas, conducta desafiante, palabrotas, comportamiento perturbador, cambios de
estado de ánimo, falta de límites, problemas de atención) y participó en un procedimiento de Garantía
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de Derecho, se diagnosticó TDAH subtipo inatento con leve compromiso cognitivo, aunque su madre
no lo aceptó. Sus problemas conductuales se asociaron a una situación familiar complicada.
Estudiante MQ (Femenino, 1er año): Diagnosticada con TDAH subtipo inatento leve, discalculia y
problemas de lectoescritura. No tuvo procedimientos disciplinarios, pero en ocasiones desobedecía
reglas y mostraba problemas de atención. Requirió adecuaciones curriculares, especialmente en
matemáticas. La docente de inglés mostró resistencia inicial, pero con apoyo psicopedagógico se
lograron ajustes para su inclusión.
Estudiante MS (Femenino, 1er año): Diagnosticada con TDAH subtipo combinado con
predominancia de impulsividad. Tuvo 5 reportes por comportamiento perturbador e impulsividad. Se
solicitó una reevaluación psicológica, confirmándose el diagnóstico. MS mostró dificultades de
comunicación en español, pero su esencia alegre y sociable fue destacada por su psicóloga.
Estudiante GK (Masculino, 1er año): Diagnosticado con TDAH subtipo inatento moderado con
inmadurez visomotora. Tuvo 8 reportes (problemas de atención, desobedecer reglas,
comportamiento perturbador, palabrotas) y firmó un compromiso de respeto. Mostró bajo rendimiento
académico, requiriendo adaptaciones curriculares y apoyo en áreas grafo-motoras e inglés.
Estudiante MG (Masculino, 1er año): Diagnosticado con TDAH subtipo inatento con compromiso
cognitivo moderado. No tuvo reportes, pero requirió adaptaciones curriculares y apoyo visual para
mantener la atención. Se enfatizó en la inclusión social y el soporte de compañeros.
Estudiante AF (Masculino, 1er año): Diagnosticado con TDAH subtipo combinado con
predominancia de hiperactividad-impulsividad grave y compromiso cognitivo leve. Mostró conductas
disruptivas (agresión verbal, berrinches) pero destacó en deportes. Se implementaron estrategias
como "tiempo fuera" y economía de fichas. Medicado con Trileptal en abril, mostró mejoría, pero fue
retirado de la institución.
Encuestas a docentes
En febrero de 2024, se aplicó la encuesta de percepción del estrés (PPS-14) a los docentes. Los
resultados indicaron que la mayoría presentaba un nivel de estrés moderado al atender a estudiantes
con TDAH. Aunque el instrumento no es diagnóstico, permitió identificar la necesidad de brindar
apoyo emocional a los docentes. Además, se aplicó una encuesta sobre conocimiento del TDAH y
conductas externalizantes, revelando que:
La mayoría de los docentes identificó correctamente los síntomas principales del TDAH (falta
de atención, impulsividad e hiperactividad), pero pocos reconocieron la comorbilidad y la
individualidad de los estudiantes.
Los docentes admitieron tener formación limitada sobre el tema, aunque demostraron
disposición para aprender y aplicar nuevas técnicas.
Las conductas externalizantes más frecuentes fueron desobediencia a las reglas, problemas
de atención, palabrotas, conductas desafiantes, agresión verbal y falta de control de la ira.
Los docentes destacaron la importancia de recibir herramientas y apoyo para manejar estas
situaciones, subrayando la necesidad de un acompañamiento constante, paciencia, disciplina y
estrategias inclusivas.
Período escolar 2023-2024
Durante este período, se continuaron las observaciones y registros anecdóticos. Se implementaron
estrategias preventivas y se fortaleció el acompañamiento a los docentes mediante formaciones,
charlas y difusión de información sobre el TDAH. Los resultados mostraron avances en la inclusión
y manejo de conductas externalizantes, aunque persisten desafíos significativos. En este orden, en
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la tabla 1 se presenta un resumen general de los resultados con la finalidad de brindar mayor
proporcionalidad de comprender desde una óptica visual, el proceso de observación desarrollado:
Tabla 1. Resumen general de los resultados.
Categoría
Estudiante/Grupo
Diagnóstico
Resultados e Intervenciones
Estudiantes
con TDAH
MT (2do y 3er año)
TDAH combinado, Trastorno
de Oposición Desafiante
2022-2023: 61 reportes (conducta desafiante,
agresión verbal, inatención).
2023-2024: 18 reportes, reducción de
frecuencia.
Intervenciones: Reubicación en primeros
pupitres, terapia conductual, tratamiento
farmacológico, reuniones de reflexión.
Estudiantes
con TDAH
MC (2do y 3er año)
TDAH combinado con
predominancia de
hiperactividad
2022-2023: 34 reportes.
2023-2024: 16 reportes, involucrado en acoso
y enfrentamientos físicos.
Intervenciones: Medicación con Atomoxetina,
técnicas de relajación, fortalecimiento de
autoestima, medidas socioeducativas.
Estudiantes
con TDAH
AG (2do y 3er año)
TDAH combinado con
predominancia de
hiperactividad
2022-2023: 44 reportes.
2023-2024: 48 reportes, aumento de
conductas externalizantes, incluyendo
ciberbullying.
Intervenciones: Psicoterapia (interrumpida),
reuniones con representantes, medidas de
protección innominadas.
Estudiantes
con TDAH
SG (2do y 3er año)
TDAH combinado, Trastorno
de la Ira (en remisión)
2022-2023: 9 reportes.
2023-2024: 34 reportes, aumento de
conductas externalizantes.
Intervenciones: Reevaluación psicológica,
adaptaciones curriculares, fortalecimiento del
autoconcepto.
Estudiantes
con TDAH
SM (3er y 4to año)
TDAH inatento con
compromiso cognitivo leve
2022-2023: 57 reportes.
2023-2024: Disminución de conductas
externalizantes.
Intervenciones: Reevaluación psicológica,
estrategias acumulativas, apoyo continuo en
terapia.
Estudiantes
con TDAH
MQ (1er año)
TDAH inatento leve,
discalculia, problemas de
lectoescritura
Sin reportes disciplinarios, pero con
problemas de atención y desobediencia
ocasional.
Intervenciones: Adecuaciones curriculares en
matemáticas e inglés, apoyo
psicopedagógico.
Estudiantes
con TDAH
MS (1er y 2do año)
TDAH combinado con
predominancia de
impulsividad
2022-2023: 5 reportes.
2023-2024: Mejoras significativas en control
de impulsividad.
Intervenciones: Reevaluación psicológica,
estrategias de inclusión, monitoreo constante.
Estudiantes
con TDAH
GK (1er año)
TDAH inatento moderado,
inmadurez visomotora
2022-2023: 8 reportes.
2023-2024: Mejoras en rendimiento
académico y control de impulsividad.
Intervenciones: Adaptaciones curriculares,
apoyo en áreas grafo-motoras e inglés.
Estudiantes
con TDAH
MG (1er año)
TDAH inatento con
compromiso cognitivo
moderado
Sin reportes disciplinarios, pero con necesidad
de apoyo visual y social.
Intervenciones: Adaptaciones curriculares,
énfasis en inclusión social y soporte de
compañeros.
Estudiantes
con TDAH
AF (1er año)
TDAH combinado con
predominancia de
hiperactividad-impulsividad
grave
Conductas disruptivas (agresión verbal,
berrinches), destacado en deportes.
Intervenciones: Estrategias como "tiempo
fuera" y economía de fichas, medicación.
Nuevos casos
(2023-2024)
LM (1er año)
TDAH combinado, Trastorno
de Ansiedad Generalizada
Asistencia parcial, conductas disruptivas
(palabrotas, evasión de clases).
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Intervenciones: Compromisos de
cumplimiento, monitoreo psicológico, apoyo
emocional.
Nuevos casos
(2023-2024)
SM (1er año)
TDAH combinado, dislexia
Conductas perturbadoras, negativa a trabajar
en el aula, diagnóstico tardío.
Intervenciones: Evaluación psicológica,
estrategias de inclusión, apoyo
psicopedagógico.
Nuevos casos
(2023-2024)
WT (1er año)
TDAH combinado
20 reportes por conductas externalizantes,
medidas socioeducativas.
Intervenciones: Estrategias preventivas,
comprensión del impacto del TDAH en la
regulación emocional.
Nuevos casos
(2023-2024)
CR (1er año)
TDAH combinado moderado
Conductas disruptivas, rabietas, buen
desempeño académico.
Intervenciones: Canalización de rabietas,
medidas socioeducativas, fortalecimiento
emocional.
Nuevos casos
(2023-2024)
IO (1er año)
TDAH inatento, Trastorno
Depresivo Crónico con
componente ansioso
Baja frecuencia de reportes, diagnóstico en
diciembre de 2023.
Intervenciones: Tratamiento farmacológico,
adaptaciones curriculares, apoyo psicológico y
familiar.
Nuevos casos
(2023-2024)
S. de O. (1er año)
TEA grado 2, TDAH
combinado, Trastorno
Desafiante Oposicional
Conductas disruptivas, bien aceptado por
compañeros.
Intervenciones: Acompañamiento con maestra
sombra, estrategias inclusivas, monitoreo
constante.
Encuestas a
docentes
Docentes (2022-
2024)
Percepción de estrés,
conocimiento sobre TDAH
Estrés moderado al atender estudiantes con
TDAH. Formación limitada sobre el tema.
Intervenciones: Charlas, formaciones,
estrategias como "time out", economía de
fichas, adaptaciones curriculares.
Encuestas a
docentes
Docentes (2022-
2024)
Percepción de eficacia
2023: Docentes no se sienten bien informados
ni seguros al implementar estrategias.
2024: Mejor percepción de apoyo, disposición
para aprender, pero dificultades en trabajo
colaborativo.
Intervenciones: Formación continua,
monitoreo en aulas, fortalecimiento del trabajo
en equipo.
Fuente: Elaboración propia.
Se evidencia desde la tabla 1 que durante los años escolares 2022-2023 y 2023-2024, se observa
un patrón general de reducción en la frecuencia de conductas externalizantes en la mayoría de los
estudiantes diagnosticados con TDAH, aunque con notables excepciones. Por tanto, MT pasó de 61
reportes en 2022-2023 a solo 18 en 2023-2024 tras implementar tanto estrategias de ubicación
preferencial como terapia conductual y farmacológica. Esto sugiere que un acompañamiento
personalizado, aunado al refuerzo positivo, potencia la autorregulación en chamos que presentan
comorbilidad con Trastorno de Oposición Desafiante. En cambio, AG mostró un ligero incremento de
reportes (de 44 a 48), posiblemente asociado a la interrupción de la psicoterapia y a un entorno poco
coherente en casa, lo cual resalta la necesidad de involucrar a la familia de forma más activa y
sostenida en el proceso de intervención.
En el caso de MC, la cifra disminuyó de 34 a 16 reportes, pero emergieron conductas violentas
(acoso y enfrentamientos físicos) que no habían sido tan prominentes antes, esta evolución indica
que, aunque la medicación con atomoxetina y las técnicas de relajación colaboran con la atención y
la hiperactividad, no abordan completamente las habilidades socioemocionales que previenen la
agresión, especialmente cuando el entorno familiar minimiza la necesidad de tratamiento
farmacológico. Por su parte, SG evidenció un aumento de 9 a 34 reportes tras reingresar al ciclo con
estrategias más flexibles; esto demuestra que los students con historial de Trastorno de la Ira
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requieren intervenciones específicas en regulación emocional más allá de los “time-out” o fichas y
un trabajo terapéutico continuo para mantenerse estables frente a la frustración.
Entre las alumnas, MS y MQ exhibieron mejoras más marcadas: MS redujo sus cinco reportes
originales a niveles casi residuales, consolidando destrezas comunicativas en español y
fortaleciendo su sociabilidad, mientras que MQ, que no contaba con reportes formales, incrementó
su participación positiva luego de la adecuación curricular, especialmente en matemáticas. Estos
casos evidencian que, en niñas con TDAH inatento y dificultades académicas específicas
(discalculia, lectoescritura), las adaptaciones pedagógicas tempranas y el soporte psicopedagógico
son determinantes para propiciar la inclusión y el éxito escolar.
Los nuevos casos registrados en 2023-2024, como WT, CR e IO, confirman que la detección
temprana y la diversificación de abordajes (compromisos de cumplimiento, monitoreo psicológico,
adaptaciones curriculares) frenan la escalada de comportamientos disruptivos. Sin embargo, el caso
de S. de O., con TEA grado 2 y TDAH combinado, demuestra que la figura de maestra sombra y las
estrategias inclusivas deben ser sistemáticas y flexibles para atender las particularidades de cada
estudiante.
En cuanto a las entrevistas a docentes, evidencian que, aunque el estrés al atender casos de TDAH
se mantiene en niveles moderados, la percepción de eficacia ha mejorado notablemente gracias a
las formaciones y charlas impartidas. No obstante, persisten brechas en el trabajo colaborativo y la
aplicación uniforme de estrategias diferenciadas, esto nos invita, como maestras y maestros, a
consolidar comunidades de práctica y protocolos claros que garanticen la sostenibilidad de las
intervenciones en el aula y el hogar.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el estudio de casos presentan una realidad compleja en el manejo del
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en el ámbito escolar, y es evidente que
las intervenciones personalizadas, las estrategias pedagógicas y la colaboración familiar juegan
roles cruciales en la mejora del rendimiento académico y conductual de los estudiantes. Estos
resultados se contrastan con la literatura existente, que ha señalado la importancia de un enfoque
integral para el tratamiento del TDAH en el contexto educativo (Vega-Rivera, 2024; Bravo et al.,
2024).
Específicamente, el caso de MT, quien experimentó una reducción significativa en la frecuencia de
los reportes de conducta desafiante, respalda lo afirmado por Barnett et al. (2023), quienes sugieren
que las adaptaciones académicas, como la ubicación preferencial y las intervenciones psicológicas
y farmacológicas, son eficaces para la autorregulación de los estudiantes con TDAH. No obstante,
el comportamiento fluctuante de MT durante el período escolar 2023-2024 resalta la complejidad del
TDAH y la necesidad de intervenciones sostenidas. Este patrón de fluctuación es consistente con lo
reportado por Drechsler et al. (2020), quienes concluyen que, aunque las estrategias multimodales
pueden reducir los síntomas, el manejo del TDAH sigue siendo un desafío a largo plazo.
Por otro lado, el caso de AG muestra cómo la interrupción de la psicoterapia y las tensiones en el
entorno familiar pueden contribuir a un aumento en las conductas externalizantes. De acuerdo con
el estudio de Soroa et al. (2016), los factores familiares desempeñan un papel crucial en el éxito de
las intervenciones educativas y psicológicas para niños con TDAH. La falta de un apoyo familiar
consistente en el caso de AG refleja una barrera significativa para el progreso, una preocupación
que también ha sido observada por Chandra et al. (2021) en su análisis sobre la importancia de la
intervención familiar en el manejo del TDAH.
El caso de MC, aunque muestra una disminución en los reportes de conductas disruptivas, evidencia
la aparición de nuevas conductas violentas, como el acoso y los enfrentamientos físicos. Esto plantea
la cuestión de si las estrategias centradas únicamente en la atención y la hiperactividad son
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suficientes para abordar las habilidades socioemocionales de los estudiantes. La literatura de
Jiménez-García et al. (2022) resalta que, si bien la medicación y las técnicas de relajación pueden
mejorar la concentración y reducir la hiperactividad, es imperativo incorporar enfoques más amplios
que aborden la agresividad y las dificultades sociales de los estudiantes con TDAH. Esta perspectiva
está alineada con el llamado de Rusca-Jordán & Cortez-Vergara (2020) de integrar programas que
refuercen la regulación emocional y la gestión de conflictos.
Por otro lado, los resultados de MQ y MS reflejan mejoras significativas al implementar adecuaciones
curriculares y apoyo psicopedagógico. En el caso de MQ, la implementación temprana de
adaptaciones curriculares en áreas específicas como matemáticas e inglés ayudó a evitar que los
problemas de atención afectaran su rendimiento académico. Este estudio concuerda con lo
planteado por Delgado-Muñoz et al. (2024), quienes subrayan la importancia de las adecuaciones
curriculares como medida preventiva para promover la inclusión educativa de estudiantes con TDAH.
En el caso de MS, la mejora en la comunicación en español y su mayor sociabilidad tras la
intervención psicopedagógica destaca la relevancia de una educación inclusiva que valore la
individualidad de cada estudiante.
Por consiguiente, los nuevos casos registrados en 2023-2024, como el de WT y CR, muestran que
la detección temprana y la implementación de estrategias de intervención diversificadas pueden
reducir la frecuencia de las conductas disruptivas. No obstante, el caso de S. de O., con Trastorno
del Espectro Autista (TEA) grado 2 y TDAH combinado, resalta la necesidad de un enfoque aún más
flexible y sistemático, como el uso de la maestra sombra, para atender las particularidades de cada
estudiante, esta perspectiva personalizada ha sido respaldado por estudios previos, como el de
Barnett et al. (2023), quienes destacan la eficacia de las estrategias inclusivas en el manejo de
trastornos comórbidos.
En cuanto a la percepción de los docentes, los resultados indican que, aunque la percepción de
eficacia ha mejorado, persisten desafíos en el trabajo colaborativo y la aplicación consistente de
estrategias diferenciadas. Esto manifiesta la necesidad de seguir fortaleciendo las competencias
docentes en el manejo de TDAH y de promover un enfoque más colaborativo y coherente entre todos
los actores educativos, tal como lo proponen Vera-Rivera et al. (2024). Por consiguiente, la formación
continua y el apoyo institucional son esenciales para asegurar que las intervenciones sean
sostenibles y efectivas en el largo plazo.
APORTE TEORÉTICO
Desde lo abordado hasta ahora, se ofrecen las estrategias aplicadas por los docentes que resultaron
favorables en el proceso formativo de los estudiantes, ver tabla 2:
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Tabla 2. Estrategias de acompañamiento docente en la formación de acciones conscientes y
preventivas como inclusión de adolescentes con TDAH
Estrategias
Docentes
Acciones Conscientes
Acciones Preventivas
Relación y trato con
el estudiante
Ofrecer un buen trato
para obtener una buena
respuesta
Sentarlo cerca del
docente
Control de
conductas en el aula
Economía de monedas
para el control de las
salidas del aula
Ocuparlo dentro del salón
de clases
Manejo de
conductas
externalizantes
Acercamiento después
de la conducta
externalizante
Apoyarse en la
Coordinación de
Orientación y Bienestar
Actitud del docente
Atender con amor
No tomar nada personal
Formación y
aprendizaje
continuo
Seguir aprendiendo
Ofrecer apoyo y
comprensión
Conocimiento del
estudiante
Paciencia y disciplina
Formación continua
Fortalecimiento de
habilidades
Potenciar fortalezas
Adecuaciones
significativas
Acompañamiento y
colaboración
Acompañamiento y
preparación constante
en medio de la rutina
Construir triada colegio-
estudiante-familia
Participación de la
familia
Involucrar a la familia
Procedimientos
disciplinarios con
introspección de la causa
Integración y
comprensión
Mejorar la integración
del aula
Dejar de lado las
creencias para evitar
confundir esta conducta
con un acto de rebeldía
Fuente: Elaboración propia.
En este orden, se concuerda que el acompañamiento docente en la inclusión de adolescentes con
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) no solo es una cuestión pedagógica, sino
también emocional. Los estudiantes con TDAH viven en una constante lucha por ser entendidos y
aceptados en un entorno que muchas veces no está preparado para recibir sus particularidades. Es
por ello que las estrategias docentes deben ser más que técnicas; estas deben estar impregnadas
de empatía, paciencia y amor. Por cuanto una relación humanizadora hace la diferencia en el
proceso de inclusión, permitiendo que estos adolescentes encuentren su lugar en el aula, se sientan
respetados y, sobre todo, comprendidos. De ese modo, se expone:
a) Relación y trato con el estudiante: Una de las primeras acciones conscientes y preventivas
es ofrecer un buen trato. Tratar a cada estudiante con respeto y calidez no es solo una
estrategia educativa, sino un acto de humanidad que tiene un profundo impacto. Cuando un
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docente se acerca a un estudiante con TDAH con una sonrisa y una mirada comprensiva,
está enviando el mensaje de que ese estudiante es valioso. La proximidad física al
estudiante, como sentarlo cerca del docente, no solo facilita la atención y el monitoreo, sino
que crea un espacio de seguridad. El time-out, una estrategia correctiva, debe usarse con
mucha delicadeza; no debe sentirse como un castigo, sino como un momento de pausa,
para reflexionar, calmarse y reenfocar energías. Así, el estudiante se siente acompañado,
no aislado.
b) Control de conductas en el aula: El control de las conductas no debe ser un acto de
disciplina rígida, sino de empatía activa. La economía de monedas, al ser aplicada con cariño
y un propósito claro, no solo ayuda a regular las conductas, sino que también fortalece la
autoestima del estudiante, que ve cómo sus esfuerzos por comportarse bien son
reconocidos. Lo esencial de esta estrategia se encuentra en la ocupación dentro del aula;
mantener a los estudiantes ocupados y enfocados en tareas adecuadas a su capacidad les
da sentido de pertenencia y valor. Por lo tanto, las acciones correctivas como la atención
individualizada deben enfocarse en el estudiante con el corazón abierto, sin juicios,
brindándole la atención que necesita para sentirse apoyado y capaz de mejorar.
c) Manejo de conductas externalizantes: Las conductas externalizantes, tan comunes en el
TDAH, pueden ser un desafío para cualquier docente, pero también son una oportunidad
para enseñar a los estudiantes sobre la autocomprensión y la gestión emocional. Las
acciones conscientes, como acercarse al estudiante después de una conducta disruptiva,
deben ser un momento de escucha, de ofrecer comprensión y apoyo. Es fundamental que
el docente no vea estas conductas como un ataque personal, sino como una manifestación
de una necesidad emocional. El trabajo con la Coordinación de Orientación y Bienestar debe
ser visto como un acto de colaboración, donde cada miembro del equipo educativo se
convierte en un pilar de apoyo para el estudiante. Cuando se separa a un estudiante de otros
que puedan estar reforzando una conducta negativa, no se está castigando, sino ofreciendo
un espacio de calma y reflexión.
d) Actitud del docente: La actitud de los docentes hacia los estudiantes con TDAH debe estar
cargada de amor y paciencia. El amor no es solo una cualidad emocional, sino también un
principio pedagógico. Los docentes deben entender que el comportamiento del estudiante
no es un desafío personal, sino una oportunidad para aplicar estrategias de intervención
amorosa que reconozcan las necesidades del estudiante. La no toma personal de las
situaciones difíciles permite a los docentes mantener una postura firme pero comprensiva,
sin dejarse llevar por la frustración. Cuando el docente ofrece cariño, está brindando un
espacio de confianza donde el estudiante puede sentirse apoyado en su proceso de
aprendizaje y crecimiento.
e) Formación y aprendizaje continuo: El proceso de aprendizaje no termina en las aulas. Los
docentes deben seguir aprendiendo constantemente, ya no solo para adquirir conocimientos
teóricos, sino también para entender mejor a sus estudiantes. Ofrecer apoyo y comprensión
a los estudiantes con TDAH significa estar dispuestos a modificar nuestros enfoques, a
adaptarnos a las particularidades de cada uno. Los docentes que se mantienen abiertos a
las recomendaciones de especialistas muestran una gran disposición para mejorar, no solo
como profesionales, sino como seres humanos comprometidos con el bienestar de sus
estudiantes.
f) Conocimiento del estudiante: Conocer a cada estudiante es esencial para establecer una
relación efectiva. Las acciones conscientes, como mostrar paciencia y disciplina, permiten
que el docente se conecte con las emociones y las necesidades del estudiante. El proceso
de formación continua es crucial, por cuanto permite a los docentes estar preparados para
abordar las características particulares de cada caso. Pero el verdadero conocimiento va
más allá de lo académico: se trata de entender los miedos, las inseguridades, las fortalezas
y las debilidades del estudiante, para poder apoyarlo de la manera más adecuada. En
situaciones donde la intervención es necesaria, conocer profundamente al estudiante facilita
la aplicación de acciones correctivas más acertadas y efectivas.
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g) Fortalecimiento de habilidades: Potenciar las fortalezas de los estudiantes con TDAH es
una de las estrategias más efectivas. Al enfocarse en lo que el estudiante hace bien, se le
da una razón para seguir adelante y crecer. Las adecuaciones significativas en el currículo
permiten que el estudiante aproveche su potencial al máximo, mientras que las
adecuaciones no significativas no siempre logran el impacto necesario para hacer una
diferencia real en su rendimiento. La clave está en ofrecer un acompañamiento constante y
un refuerzo positivo que le permita al estudiante reconocer su capacidad de aprender y
superarse.
h) Acompañamiento y colaboración: El acompañamiento debe ser constante, y la
colaboración con las familias y otros miembros del equipo educativo es esencial. Al construir
una triada colegio-estudiante-familia, se crea una red de apoyo que fortalece al estudiante y
lo ayuda a sentirse comprendido en todos los contextos de su vida. Acondicionar los
espacios para que sean inclusivos, cómodos y estimulantes también es una estrategia que
permite al estudiante desarrollarse de manera integral, tanto en lo académico como en lo
emocional.
Por lo tanto, las estrategias docentes para la inclusión de estudiantes con TDAH deben basarse en
el respeto, el cariño y una profunda comprensión de sus necesidades. La actitud del docente, el
conocimiento del estudiante y el acompañamiento constante son fundamentales para que estos
adolescentes puedan encontrar su lugar en el aula y desarrollarse plenamente. Cuando los docentes
se comprometen a aprender, a ser pacientes y a aplicar estrategias inclusivas, están haciendo mucho
más que enseñar: están transformando vidas, construyendo puentes entre el conocimiento y el
corazón de cada estudiante.
En este orden, l funcionamiento psicosocial de los adolescentes con TDAH en el contexto familiar,
escolar y de pares es un aspecto crítico que requiere atención, como lo señalan Karteczka-Świętek,
Opozda-Suder & Strojny (2022), quienes destacan la importancia de un enfoque integral para
abordar estas áreas. Este enfoque no solo permite comprender mejor las necesidades de los
estudiantes, sino también diseñar estrategias que promuevan su inclusión y adaptación en diferentes
entornos. Mientras que los cambios recientes en los criterios diagnósticos del TDAH, como los
introducidos en el DSM-5-TR, han generado debates sobre su impacto en la identificación y
tratamiento de este trastorno (Koutsoklenis & Honkasilta, 2023). Estos cambios han influido en la
forma en que los docentes y especialistas abordan las necesidades de los estudiantes, destacando
la importancia de una formación continua para adaptarse a las nuevas perspectivas diagnósticas.
Por otro lado, los rasgos de personalidad en adolescentes con TDAH, como la impulsividad y la
inatención, pueden influir significativamente en su adaptación escolar y social (López-Villalobos,
López-Sánchez, Serrano-Pintado, & Andrés-de Llano, 2023). Reconocer estas características
individuales es esencial para diseñar intervenciones personalizadas que fomenten el desarrollo
emocional y académico de los estudiantes (Man et al. 2023; Raible & D'Souza, 2023).
CONCLUSIÓN
A lo largo del estudio quedó en evidencia que acompañar al docente en la construcción de acciones
conscientes y preventivas no solo mejora la dinámica escolar, sino que transforma la vida de
adolescentes con TDAH que luchan por sentirse incluidos. Las estrategias aplicadas, desde gestos
sencillos como un cambio de asiento hasta intervenciones más complejas como la adecuación
curricular, marcaron diferencias reales en la evolución conductual y emocional del estudiantado. Por
lo tanto, cuando los educadores reciben herramientas, orientación y apoyo continuo, logran mirar
más allá del síntoma y acercarse al ser humano que hay detrás de cada impulso, cada distracción o
cada palabra dicha con enojo. Las mejoras observadas en la mayoría de los casos muestran que el
cambio es posible cuando se crea un entorno escolar que escucha, adapta y comprende. Sin
embargo, los casos donde persisten las dificultades nos recuerdan que no hay fórmulas únicas y que
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la inclusión verdadera exige constancia, sensibilidad y apertura para reinventar nuestras prácticas
cada día. Porque incluir no es solo permitir que un estudiante esté en el aula, es garantizar que se
sienta parte de ella, valorado y acompañado en su singular forma de aprender y de ser.
FINANCIAMIENTO
No monetario
CONFLICTO DE INTERESES
No existe conflicto con terceras personas o instituciones
AGRADECIMIENTOS
A los estudiantes con TDHA que luchan por ser integrados y respetados.
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